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正君
之教

初中文言文教学需要理顺的几个关系

           

——2010年广东省初中文言文阅读教学优秀课例观后感

 

深圳中学    陈正君

 

文言藏古韵,名硕竞风流。127-10日,广东省2010年初中文言文阅读教学优秀课例观摩活动在广州市华泰宾馆大会议厅举行。来自全省教学一线的16名优秀教师登台赛课,近千名语文教师聆听名师讲课和专家评课。赛后,我反复观看比赛录像,研读专家点评,结合会议期间与其他老师的广泛交流,沉下心来反思,觉得以下几个关系是初中文言文教学必须引起重视,且要在实践中努力理顺的。

 

一、规范与个性

广州听课给我一个重要的启示:对于文言文课堂教学的探索,规范是首选。这里所说的规范,不单指课堂的表征,还包括文本解读、教材内容取舍与拓展、教学设计等。

首先,规范课堂,教态是表征,是整堂课的大印象,更有甚者以之来判定一个语文老师是否具有文学气质,讲授文言文,这一点更应该引起重视。听课中,发现大部分老师的教态呈现出以下几个特点:教学语言清晰流畅,情绪饱满亲和,互动热情友善,板书规范美观,教与学通达通透,收放有序。印象特别深的是来自广州几所学校的老师,郑娟、陈铿和洪湖,可以说是“规范”的代表。 “打头炮”的郑娟老师,身怀六甲居然还能在这样大的阵势中应对自如,课堂驾驭非常有章法,这应该归功于平常的打磨。压轴登台讲授《湖心亭看雪》的洪湖老师调度非常讲究,环环相扣,是规范课堂的佳作。至于讲授《狼》这一课的陈铿老师,教态更是温柔敦厚,儒雅非凡。

当然,在听课中,我也发现有个别老师非常注意个性的张扬,但是并不成功。一位女老师上《记承天寺夜游》,整个教态简直就是对待低龄的孩子,语文味被冲淡了,甚至于有听者认为有些矫情。另一位老师上《桃花源记》,她把自己当作导游,带同学们游桃花源。可是,整个课堂很难坚持这一设计,对于堂上出现的问题,没有很好的应对,浅尝辄止,重点不突出,文言文的味道全没了。还有老师过于自信,各环节都不精细,整堂课显得很“乱”。这可能都是平常不“规范”带来的恶果。

其次,规范还应表现在教学设计方面。文言文教学设计必须包括文言词句、文言诵读、品赏升华。两节《孙权劝学》,讲课者分别是广州大学附中的郑娟和惠州一中的颜映艳,她们都在引导学生疏通文意的基础上,落实文言词句,分析人物性格。她们的相同之处是非常重视诵读,在一遍又一遍的诵读中让学生感受文言文音韵节奏之美。特别值得提出的是深圳的刘洋老师,领着学生变着样地诵读《醉翁亭记》,把该文“也”字句的韵味演绎得淋漓尽致,整个会场都互动起来了。《唐雎不辱使命》中的对话和《岳阳楼记》中的景物描写都适合读,但讲课者读得不够,《曹刿论战》设计读的难度太大,都没有读好,事实上,课堂效果也要差些。还有几位老师设计了“减字背诵”环节,效果也非常好!陈铿老师设计的《狼》这一课,循规蹈矩,虎头豹尾,亮点多多,才气十足,堪称完美。虽然专家对他的开篇对联和结尾升华提出异议,但我认为这种批评完全是出于一种个性化的解读,只能作为一家之言,不能随意照搬到教学中去,否则有失规范。目前初中文言文教学中,率性的解读与处理比较多,过于放大文言文的“当下意义”或“教师情结”,偏离了文言文的“当时意义”或“主流审美”。

现代社会讲个性,但教师的课堂个性与日常的个性是不同的,把生活个性带到课堂,会让课堂失去规范,或弱化规范。没有了规范,课堂会失去基座。我们现在的问题主要不是没有个性,而是略显随意,失去规范。

 

二、深入与浅出

如果把备课分为两部分,那一部分主要体现在对教材的研究,一部分体现在对学生的研究,对教材的研究主要是深入,对学生的研究主要是浅出是根本,平常的教学研究要从精细方面体现这个之内涵。主要体现在设计方面,是艺术化的方向,让人回味无穷。

多年来,我们对教材已经有了较为系统的认知和个性化的取舍,新老师通过阅读教参也能把握教材的难重点。但是,关键在于有两个东西在变化,一是学科研究会随着社会的发展发生变化,一是学生也在随着时代的变迁而改变。因此,对于教材的研究必须与时俱进,有所更新,也即可以从文本的当代意义方面作补充式的发掘。而当代意义也牵涉到学生成长的社会文化大环境,因此,教学设计必然要以对学生的研究为出发点,而不是抱怨学生不如以前,新时期的课堂也应在浅出方面多想办法。

这里我想重点说一说《记承天寺夜游》。四位老师选了这一篇目,但效果都不是十分理想。头两位老师上完这一课后,专家点评时提出一个问题,认为我们的老师对文本研读得不够细精。这位山东的教研博士,重新品读了《记承天寺夜游》,把讲课者忽略了的“无与为乐”“张怀民”“中庭与庭下”等细节一一串联,确实很有一套。他的品读告诉我们,把文本读深读透,是讲课的前提,老师对文本把握不深入,不通透,学生在堂上提出的问题,很难得到解决,而且在课堂设计时也很难深入或有创意。我在9月份深圳市直学校初赛(作为评委之一)之后,就提出了“深入与浅出”的问题,我个人的观点还是认为老师在深入方面做得不够,这与专家的观点是不谋而合的。但是为什么在专家提出意见之后,后两位老师还是不能“深入”呢?我想,一是因为原有的框架本身也是团队的智慧,代表的不仅仅是一位上课老师的理解,特别是针对赛课,临时变奏,怕不好把握。或者是上课者由于底蕴不足,对文本的解读达不到更深的层次。或者虽有所悟但又与团队的理解相冲突,担心教学设计重点会发生偏离,所谓牵一发而动全身,随意改变不是那么容易。一般来说,这样的改变,一定要作彻底地推翻,才能有质的变化,否则也只是浅表而已。另一点,可能并没有真正发现改变之后有什么好处,这一点判断力如果没有的话,专家讲再多也捅不破那层窗户纸。纵观4堂《记承天寺夜游》的课,都没有把文章讲透,有个别到了边上,但又飘走了。

这里所说的“透”既指文本所包含的“背景、事件、情感”之间的内在关系(深入),又指教学过程中各环节之间的生成关系(浅出)。比如有老师是在介绍作者时重点呈现“乌台诗案” 的背景,有老师按六要素来讲事件,情感都是通过品读月景描写后分析出来的。三者相对独立,内在生成关系没有设计好。我想,这篇课文的难点就在一个“闲”字上,这是教学设计的方向。我非常重视在教学设计方面体现深入浅出的原则。这个也是讲究艺术的。我上这课时也让学生找六要素,对于地点,学生很容易就找到了“承天寺”,我在后面补上了“黄州”,自然生成两个问题:为什么来到黄州?为什么住在寺院?学生查看注释,讨论,自然又生成 “贬官”“寄居”两个词,背景也就呈现出来了,为后面讲“闲”字埋下伏笔。这里设计学生找“六要素”,既是暗扣题目中的“记”字,以便于向学生介绍读“记”的一般切入方法,同时又符合初中生的文言水平和认知习惯。在显性地点“承天寺”之后加上隐藏的“黄州”,从而引出查找参考资料(一般学生手头都有)、研读注释、互补讨论等学生活动,文言文的学法全在其中,课堂生动活泼,提高了效率。

如果我们的教师在文本的把握方面没有深入,必然导致在课堂设计方面停留于表面,或者主题的呈现完全是一厢情愿,生搬硬套,而非自然生成。学生在没有弄透文本的时候,就要思考文本的主题,或者是升华,真是让学生很为难,甚至令学生很痛苦。有学生上完课后,就不是享受,而是煎熬。对于《伤仲永》这一课,授课老师好像没有完全理解文本,讲来讲去总是停留在浅表之上,趣味(浅出)与主题(深入)的关系没有理顺。讲《爱莲说》的那堂课,学生基础好,预习较深入,思维非常活跃,但老师还是按照既定的教案执行,没有在学生基础上提高。我当时想,如果能够多研究一下周敦颐,研究一下作者为什么要写这篇文章,引导学生从价值选择的角度作一些有益于当下的思考就好了,学生也能得到提升。因为课下介绍周敦颐的注释中提到了《太极图说》《通书》,翻阅资料就能了解周敦颐的生平及研究方向,简单概括即“州县小吏,政治边缘,寄情山水,心控之术,安身之道”。从“心控”角度来理解作者写此文的目的和“出淤泥而染,濯清涟而不妖”的真正用意。于是面对黑暗官场,有了三个选择,即菊式隐居、牡丹式追逐名利、莲式内圣外王的君子之道,由此还可迁移到现代社会的一些选择。但是上课老师没有往这方面突破,我想还是“深入”不够。所谓一堂课,十本书,老师对文本研读不深,一辈子糊涂,课不可能有进步。

通过这次观摩活动,我认为目前主要问题还是对教材研究不够,特别是基于学案式的教学设计研究更显不足,这势必影响教学设计的科学性、严谨性和时代感,也会使语文课堂的教学效果滞留在缓慢、低效的状态。

 

三、主体与认知

我们的课堂在以学生主体的设计方面突出不够,为了简化教学环节,或者是出于功利,学生的参与往往被弱化了,或者说在文本初读方面体现了学生主体,但是在品读或展读时就主要由老师操办了,恰恰这一部分的隐性功能是强大的,因为它可能会触及学生的深处。这里所强调的主体,除了体现在课堂时间的分配之外,还有一部分是重点的选择以及能力训练是否也切中了学生的需要。了解学生需要也是体现学生主体的重要表现,否则学生非常被动,设计的活动也会在执行时遇到难度或者无功而返。

新课标的三维评价强调情感态度价值观,我们的课堂少不了这一环节。对于一堂课的升华,不能只是老师的一厢情愿,自说自话,而应该是从课堂设计、执行操作、参与互动之后自然生发出来的。如果我们对文本研究不透,学生的参与度不高,那升华就不透彻,最后成了老师的独脚戏:照本宣科、满堂灌输了。这样的话,课,也就失去了它的真实性,升华没有实现,反而助长了虚浮做作之风。语文教学有一定的人文使命,这是研究教材,引导升华的指导思想,只有充分认识到了这一点,才能促使我们努力钻研教材,联系社会生活,关心学生成长,从认知规律出发,合理有效设计教学。这里强调认知规律,主要是因为我们目前对学生的研究不够,对这个年龄的心理、接受特点的变化等把握不准,难免操之过急,有所逾越,或者次序颠倒,不利拓展。

讲授初三学段《唐雎不辱使命》《曹刿论战》的老师,为升华“士之风采”和“刿之精神”,忽视了学生“先事后理”这一认知特点,没有很好地设计“通读文本,借助想像,还原故事”环节,后面的提升完全是老师和几个素质较好的学生对话了,大部分学生无所适从。这一方面与老师文本解读的程度有关,一方面对学生研究不够。事实上,教学材料的把握一定要从学生实际出发来研究,把这个年龄应该掌握的内容和能够掌握的升华呈现出来,而且还要特别注意教学设计,不能一厢情愿,或自说自话,逼学生就范,这都是非常落后的教法,必须认真反思。第三日上午《爱莲说》这一课,学生预习非常棒。这本应该是好事,可没有想到,当学生提出作者周敦颐为什么喜欢莲花?的时候,另一个同学说他知道答案,而且想发言。结果这位老师竟然一时失言,说出你太聪明了,会影响他们学习的之类的话,没有让这位同学发言。这句点评可能会成为这位老师一生的痛。她为了按照预定的安排一步一步地引出答案,没有想到学生会在课头上就想谈尾巴上的问题。她拒绝了一位想发言的学生。下面听课的老师们嗡了,包括我在内,觉得课堂不应该出现这样的评价,尽管她努力补救,但是覆水难收啊! 还有初二下册的《岳阳楼记》和《醉翁亭记》的课,都是借初二的学生来上,很明显,讲授《岳》的老师在取舍和设计时考虑学生的认知水平不够充分,贪多求大,效率较低。讲授《醉》的老师抓住“读”这一环节,选前两段来上,从容深入,课堂生动,开了两次火车,学生有效参与多,文言文的味道全出来了。

至于广东实验中学陈铿的《狼》,亮点更多,尤其值得提出来的是设计非常符合学生主体特点。让学生纠正老师复述时的错误,以及画两幅画,让学生找出画中的错误,以此来疏通文意,包括重要的文言词汇的理解。这一设计是充分考虑了学生认知特点的。轻松游戏式的“纠错”活动是这一年龄段的学生所热衷的,我们只要把这一设计换成教师串讲式,学生的热情立即回到冰点。另外读图与读文的交叉运用,也非常新颖,因为读图更是这个时代的孩子们所熟悉的。一些老师运用简笔画来板书,也是深谙此道的。包括用减字背诵法来带领学生当场背诵全文。这些方法看上去很简单,但是它符合学生的认知规律。洪湖老师的《湖心亭看雪》,一些问题的设计很巧妙,也很简明,学生也好回答,进入主题也很清楚。比如对字的理解,她问作者能够与金陵客、舟子成为朋友吗?学生答的时候自然就联系到这个句子了!这就叫做抛砖引玉,这是设计的智慧!这不仅是功底的表现,更有即兴的发挥。当然,这种即兴的表现还是得益于对文本的独特把握和对学生的主体关照,把教学目标融入了整个教学过程当中,特别注意到了生成的运用,互动非常好,学生带着忐忑不安的心情走进上课现场,最后是带着欣喜离开会场,这是老师的成功。

 

以上三个关系处理不够理想,是比赛中暴露出来的较为突出的问题。这三个关系能充分体现新课标理念与语文课堂实际状况的渐趋融合。如果处理得当,教学目标便能为学生接受并实现,语文教师的职业使命与自身专业知识、学养素养得到全面彰显,语文课堂也就充满了生机。由于语文课的不可确定性,所以,语文课是良心活之特点显得更为突出,好课与平庸的课反映了老师对课的准备和对工作的热爱,希望我们的老师能够把对语文课的热爱融入到每一堂课中,融入到每一位学生身上,真正让语文课的美刻入学生学习生涯中,成为美好的回忆,或者说成为一种思想的源泉。

 

 

 

 

 







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