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正君
之教

语文教育是实践之学

  为什么要提出这个命题?主要是基于三个层面的问题。一是语文教育的不对称发展。如果说工具性与人文性是语文双翼的话,那么,这些年来,人文性提的较多,发展得较好。但工具性方面有所贬抑,重视不够,研究不深。二是语文教学模型的不对称。我们的教学模型还是以教师为中心,虽说也非常重视学生,但没有从模型上形成突破,所以,学生还是被动的。三是语文教学文本的不对称。教师教学是以教材为中心,但学生对文本的需求、适应是多元的,这是一个矛盾。正是因为以上三个不对称因素,我们提出语文教育是实践之学这个题目来。

  中学语文课程是在中学教育阶段对学生继续实施母语教育的课程。探索语文课程的性质,还是应当回到这一基本立场上来。语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。从教育目标来说,工具性方面可以理解为通过这门课程的实施,使学生掌握本民族交流思想的工具。从学习的内容来看,不仅是学习基本的工具符号,还有生动直观的智能表现。从过程与方法来看,在反反复复的使用语言工具的实践中认识这种工具的原理和方法,并掌握它。新课标强调:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。因而,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。 ”语文教育的实践性在实际的教学管理过程中,其表现主要还是局限于教学内容方面,没有向其他方面拓展。即便是教学内容,从《语文标准》提到的“语文素养”来看,字、词、句、篇的积累,语感,思维品质,语文学习方法和习惯,识字写字阅读、写作和口语交际的能力,文化品位,审美情趣,知识视野,情感态度,思想观念等,也没有全面展开,只关注了某些点,而有一些基本就放弃了。

  鉴于课标的要求和现实的问题,我们必须从实践论的角度来解决上述三个不对称的问题。课标强调了实践性,但什么是实践性,这个问题要先弄清楚。辩证唯物的认识论将认识分解为两个阶段,第一阶段为感性阶段,侧重表象、印象、外部联系,多数时候是片面的,非系统的。第二阶段是理性阶段,运用概念、判断、推理的过程,进而找到内部规律,形成理论。而这两个过程,都是充满实践性的。或者说,理论的来源与归宿都是实践。因此,从认识论的角度来理解实践,是必要的。教育,是认识论的实践范畴,必须符合认识规律。这样,才能实现教育的实践性。认识了这一点,我们就可以这样解读教育的实践性:—(实践)—感性认识—(实践)—理性认识—(实践)—学理构建—(实践)—内化素养—(实践)—

  在这个框架下,思考三个不对称,解决三个不对称,就有了方向。关于工具性与人文性,通俗的讲,就是读得懂与读得好,前者是后者的基础。现实的情况是,过于强调读好,而忽视了读懂。解决读懂的问题,需要的是长期的、大量的实践。 因为要解决读懂问题,就必须把教学模型的重心转到学生身上来,建立以学习主体为中心的新模型。由于是以学生为中心了,教学文本的选择与运用就必须相应地做出较大的调整,否则就不能使新模型运转起来,也就不能解决工具性和实践性的问题。

  这里我想套用时下批判思想史研究方法论的三个概念来审视我们的语文教育模型。这三个概念是:目的论预设、线性进化和圣性焦点模式。目的论预设是绝对观念自始就注定必将被实现,一切研究工作都不过是在为这个事先高悬于前的观念结果寻求合理的注解。线性进化就是在整个过程中总是试图成就某种逻辑上看似平滑的连续进展,试图把问题说圆,从而发现一些所谓“正确”与“合理”的地方。而圣性焦点模式是以被研究对象为绝对中心,不客观地贬斥相应历史语境中的其他学术影响,以标注被研究对象的绝对的思想原创性。这三个概念简单概括为:目的预设、自证自圆、绝对中心。我们的语文教育模型,目前主要是由教师、教材、学生三个主体搭建起来的,基于教材的教学目标预设、教师的自说自话和教考的绝对中心。很明显,这个模型,忽略了学生、家长、社会、生活,忽略了教育的阶段性、客观过程性和主观能动性,也就不可能不忽略教育的实践性。对于思想史研究,学界对以上三种概念下的方法论作了深入的反思,提出了文本学解读方式,新生代的学者放下传统的方法与既有的程式,突破教条主义的框框,老老实实地回到原典当中,具体的、历史的、现实的展开研究。思想史研究主要是研究者、文本和其他文本研究者之间的对话,教育可能会包含更多这样的关系。从目前来看,“教师—文本”系远远强过“学生—文本”系,前者是绝对中心,后者处于被动状态。其实,前者也不是绝对的自由,还受制于“标准—文本”系,这三个单元系之间是不平等的,是机械的,没有活力的组合,应该打破。

  我们可以从文本学解读方式获得启示,其实这种方法的逻辑起点就是实践。思想史研究的文本学解读方法的提出有一个前提,就是改变方向,过去是自上而下,现在变成了自下而上。我们的教育模型要改变,也应该有这样一个前提,即方向上的改变,也要自下而上。从这个基点上思考教育模型中的不同关系,该突破的突破,该重建的重建,该补充的补充。解放教师和教材这两个绝对中心,让学生主体化,从认识论的层面建立起新的模型来。学生主体的一个重要表征就是考虑学生的差异性。这一点如果不重视,如果没有改变,其他方面的变革很难有实质的展开。据调查,目前优秀的社会培训机构分层教学模式非常成熟,如何分,如何教,如何转,有一套办法。除课堂教学外,网络辅导也是如此。当然,我们的语文教育不仅仅是考试培训,还有非常多的内容,在教材的选择方面,也必须考虑学生的特点和时代的变化,如果以教师和教材为中心,那教学设计就可能脱离学生,更不会调动这两个中心之外的其他教学资源,就不会重视学生的主观需要、情感态度和学理构建。我们的评估体系也就会显得非常单一,不能呈现学生的语文素养层次,更不会有针对性的后续机制。

  为更好的建模,我们可以把这个模型分解为三个支系,即标准—文本、师生—文本、生—师。

“标准—文本”支系中的标准,包括课程标准、教材标参、权威话语、标准答案。这些标准在教育模型中,往往高高在上,成为目的论预设的基础,成为一切教育行为的指南。在这个支系中,我们不随意否定标准的存在,但不能置于太绝对的地位,应该让“标准—文本”系多元化,层次化,以适应不同的教学语境和学生层次,敢于在统一教材的基础上,增删取舍,特别是在量化与评价的标准上有所突破。

“师生—文本”支系应该重视、展现老师和学生的文本学解读实践,师生的文本生成与学理构建都应该在实践中完成,教师首先要重视自己的文本解读,这样才有能力关照学生的文本解读,由于有“标准”的存在,教师对文本的解读受到了一定的局限,主观能动性受到了制约,相应的也弱化了对文本的当代与个性解读,影响了教学的品质。学生没有足够的空间来接触和解读文本,感性的积累不宽不足,深度解读引导不够,内化与提升也就比较少。

“生—师”支系要突出学生中心,在教学实践过程中平等对话,不要一言堂,要引导学生主动融入到学习中来。减少学生对老师的依赖,让更多资源,包括家长、图书馆、网络等加入到的“师”的层面中来。

  虽说新模型是以学习者为主体,但事实上,教师是推动革新的关键,包括课程(国家、校本、个人)的把握、教学方式的改进还有个人专业魅力的塑造。这些都需要教师认可教育的实践特点,认清当前教育环境的变化,认识自己的教育优劣,在新形势下加强学习,主动求变,在生动活泼的教育实践过程中来完成。







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